domingo, 10 de octubre de 2010


LA TRANSPOSICION DIDACTICA DEL CONCEPTO EQUILIBRIO QUIMICO




PRESENTADO POR
LINA FERNANDA TRIVIÑO


PRESENTADO A
PATRICIA LISCANO
JAVIER BETANCUR



UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS SEDE MACARENA A
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION
SEMINARIO DE ACTUALIZACION CIENCIAS SOCIALES
BOGOTA D.C
2010




CONTENIDO


1.    INTRODUCCIÓN                                                                                                         
2.    OBJETIVO
3.    MARCO CONCEPTUAL
3.1.    Antecedentes
3.2.    Transposición didáctica
3.3.    Alfabetización científica
3.4.    Análisis histórico epistemológico de la aplicabilidad de equilibrio químico
3.5.    Fundamento pedagógico
4.    MARCO METODOLÓGICO
4.1.    Problema
4.2.    Delimitación del problema
4.3.    Metodología de investigación




INTRODUCCION

La alfabetización científica propone una integración entre el conocimiento científico y el conocimiento cotidiano, de tal forma que el estudiante este en la capacidad de reconocer en la ciencia una alternativa  para explicar  fenómenos habituales de una manera más práctica y coherente con la propuesta científica socialmente admitida, para luego tener la responsabilidad de decidir y actuar frente a las problemáticas sociales a las que se enfrente.
Por esto, es de vital importancia que en las aulas educativas donde se imparte el conocimiento científico se tenga claro que los contenidos disciplinares se crearon en un contexto y en una problemática  particular y que a través del tiempo han sido mejorados y reformulados hasta el tiempo actual, por tal razón la ciencia se convierte en un proceso dinámico dirigido por el hombre. Esto no  quiere decir que en la escuela se deba enseñar a hacer ciencia sino más bien a entenderla; para ello, es necesario utilizar herramientas didácticas capaces de transformar el conocimiento científico en conocimiento escolar, y garantizar que no se pierda la esencia o el fin último por el cual se enseña el contenido sin  caer en el error de deformar o darle otro significado al concepto.






DELIMITACION DEL PROBLEMA

A menudo nos encontramos, con fenómenos y situaciones científicas  aparentemente lógicas, a las que no hay necesidad de estudiar ni encontrarle su sentido, un ejemplo concreto de esto es; la caída de una manzana, la transmisión de calor de un cuerpo a otro, la cocción de un huevo, e incluso la coloración de las bebidas, entre otras, por lo que atribuimos respuestas de sentido común, sin importar el procedimiento científico,  o el constructo teórico científico que lo sustenta, demeritando el proceso histórico de los conceptos, el problema epistemológico de la época y el aporte tecnológico y cognitivo que se genero a partir del estudio de un fenómeno que en nuestro tiempo puede parecer simple u obvio solamente por el contexto en el que nos encontramos, en donde los problemas científicos van subiendo de nivel, pero que probablemente en un  tiempo futuro solo serán conceptos obvios.
En la situación actual de la educación donde la apatía por el conocimiento científico  se hace cada vez mayor, los cuestionamientos humanos giran en torno a los planteamientos económicos y las oportunidades laborales, para la supervivencia, en donde  no se muestra la ciencia como una condición humana, que se transforma y mejora cada día, para conocer y acomodarse a los cambios en su entorno. Si no más bien se enseña los conceptos científicos  como construcciones de súper hombres, desarrollado por pocos, sin ningún contexto ni respondiendo a ninguna necesidad por lo tanto conocimientos precisos, sin error, ni sujeto a cambios y totalmente aislados de un contexto histórico. En donde el estudiante quiera o no, aprende a repetir, memorizar y tal vez aplique lo que aprende, acomodando conceptos a su entorno o cotidianidad, conceptos que no propiamente se acomodan al concepto real o científico, sino que son conceptos transformados y desdibujados. Por lo que toma sentido la pregunta de los estudiantes cuando dicen y ¿que sentido tiene estudiar ciencia si a mi no me gusta, ni le encuentro aplicación para satisfacer mis necesidades?, teniendo en cuenta que el concepto estudiado para él  no respondió a ningún problema o necesidad.
Si se tuviera en cuenta en las metodologías de enseñanza, los documentos de consulta o de estudio que se acomodaran mas al proceso transpositivo efectivo, en el cual se contemplara el proceso histórico del concepto incluso la connotación epistemológica de la época, y se manifestara una visión de ciencia propia para la alfabetización científica, seria mas fácil para el docente ayudar al estudiante a que redescubra los conceptos científicos, ya que comprende lo que significa el estudio de la ciencia y quienes la desarrollan.
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Cómo transponer el concepto de equilibrio químico mediante una unidad didáctica a estudiantes del grado decimo?











2. OBJETIVO
Realizar una unidad didáctica que contemple la construcción del conocimiento y los trabajos realizados por los científicos que desarrollaron el concepto de equilibrio químico.

ESPECÍFICOS

·         Determinar la relevancia que se da al trabajo científico en el diseño curricular y el manejo de los mismos en los documentos escritos y las herramientas didácticas para explicarlo. 

  • Seleccionar los documentos escritos  mas utilizados por los docentes en ejercicio para enseñar equilibrio químico, y a partir de estos documentos elaborar el análisis transpositivo.

  • Establecer parámetros de enseñanza del concepto equilibrio químico, teniendo en cuenta la historia del concepto y su proceso de elaboración, para la transposición del concepto equilibrio químico.

  • Elaborar la unidad didáctica que este acorde con los parámetros transpositivos.






1. MARCO CONCEPTUAL

1.1. TRANSPOSICION DIDACTICA

Toda ciencia debe asumir que debe pretenderse ciencia de un objeto, cuya existencia es independiente de la mirada que lo transformara en un objeto de conocimiento.
¿Cual es la realidad de ese objeto?   Entre un docente, los estudiantes, y un saber a enseñar, lo que se denomina sistema didáctico
El concepto de transposición didáctica en tanto remite el paso de saber sabio al saber enseñado, y por lo tanto a la distancia eventual, obligatoria que los separa, por tanto es una herramienta que permite recapacitar, tomar distancia, interrogar las evidencias, pone en cuestión las ideas simples que en otros términos lo que permite es una vigilancia epistemológica.
Para que la enseñanza de un determinado elemento del saber sea meramente posible, ese elemento debe haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harán apto para ser enseñado, por lo que el saber enseñado es necesariamente distinto al saber inicialmente designado  como el que debe ser enseñado.
El sistema didáctico es un sistema abierto; su supervivencia supone su compatibilización con su medio, esta le impone responder a las exigencias que acompaña y justifican el proyecto social a cuya actualización debe responder.
Un sistema didáctico no existe sino para ser compatible con su entorno; y esta compatibilización pasa por una disminución de la conciencia del entorno por parte de los agentes del sistema. El saber que produce la transposición didáctica será por lo tanto un saber exiliado de sus orígenes y separado de su producción histórica en la esfera del saber sabio, legitimándose en tanto el saber enseñado, como algo que no es de ningún tiempo ni de ningún lugar y no legitimándose mediante el recurso a la autoridad de un productor cualquiera que fuera.
El concepto de transposición didáctica lo que permite es la articulación del análisis epistemológico con el análisis didáctico y se convierte en el buen uso de la epistemología para la didáctica.
El funcionamiento didáctico, como apoyo del sistema de enseñanza y verdadero tamiz por donde se opera la interacción entre el sistema y el entorno social, se enfrentan con los problemas que surgen del encuentro con la sociedad y sus exigencias, en donde se desarrollan los conflictos, allí se llevan a cabo las negociaciones y las soluciones, por lo que se conoce una esfera en la que se piensa la noosfera.
En la noosfera los representantes del sistema de enseñanza se encuentran directamente con los representantes de la sociedad.  Es el centro operacional de los procesos de transposición
La noosfera como interface entre el sistema de enseñanza y la sociedad, es la esfera que piensa con modalidades distintas entre si el funcionamiento didáctico.
Morfogénesis didáctica es el estudio de las formas didácticas, de su aparición, de su vida du su desaparición o transformación.
Una de las principales funciones de la escuela es la de posibilitar que los estudiantes se apropien de los conocimientos considerados socio-culturalmente relevantes.
Un alejamiento excesivo del conocimiento científico, suele provocar el olvido de la lógica del conocimiento.
Para no deformar los conocimientos, se propone el resguardo o vigilancia epistemológica, por parte de los profesores, lo que permite a partir del desarrollo histórico, epistemológico de la química detectar posibles dificultades en su enseñanza
El conocimiento del contenido de una disciplina va mas a ya del dominio de un saber teórico y practico del mis     mo y por tanto dicho saber debe incluir conocimientos históricos ausentes por lo general en los procesos de formación del profesorado.
Es necesario saber históricamente los problemas y contextos del descubrimiento y justificación de dieron lugar a la construcción del conocimiento científico y en particular los obstáculos epistemológicos que se opusieron a sus fundación rectificación y progreso, la forma como los científicos abordan el problema y lo solucionan.
Conocer la relación entre ciencia, tecnología y sociedad involucradas en la producción en la producción de los conocimientos científicos lo que permite darle a la ciencia un contexto social relevante para su comprensión
Tener una visión actual de los avances científicos y su perspectiva de desarrollo, para dar una imagen dinámica de la ciencia.
Tener conocimientos de otros contenidos y materiales relacionados, para poder abordar los problemas frontera, que demandan interacción entre campos disciplinares diferentes.
La historia de la ciencia epistemológicamente es el paso de una fase del mismo conocimiento a otra fase del conocimiento mas riguroso.
El proceso de explicar el cambio de una fase a otra en la ciencia es un punto de referencia para analizar el cambio conceptual que el estudiante tiene que hacer en el aula cuando en una situación semejante trata de aproximar sus conceptos previos a los conceptos de la ciencia.
Teniendo en cuenta el constructivismo se establecen tres categorías filosóficas.
* la ontológica, que responde a las preguntas ¿Qué es lo que se puede conocer? es decir el estudio de la realidad, en el constructivismo se concibe como una ontología relativista que afirma la existencia de múltiples realidades socialmente construidos, no gobernados por leyes naturales causales y de cualquier otra índole.

*epistemológico ¿Cuál es la relación entre el sujeto y el objeto conocido?, el constructivismo lo concibe como subjetiva y monista, afirma que un investigador y lo investigado esta vinculado de tal manera que los hallazgos de una investigación son literalmente una creación del proceso investigado
* Metodología ¿Cómo conocemos? En el constructivismo se establece como la hermenéutica, involucra una dialéctica continua, análisis critico y reiteración construcción conjunta de casos.
 El conocimiento es una construcción propia del hombre, el aprendizaje escolar de los conceptos como apropiación personal basada en el contexto
Toda institución con necesidades en saberes es susceptible de enfrentar problemas de enseñanza de formación o mas ampliamente de comunicación de los saberes

Muchos maestros se sorprenden cuando en contactos informales a través de las respuestas de sus estudiantes, advierte que en la mente de estos, lo que han creído trasmitir en el aula se ha transformado en otra cosa.

1.2. ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA
Formar ciudadanos científicamente cultos, no significa hoy dotarles solo de un lenguaje científico – en si ya bastante complejo – si no enseñarles a desmitificar y descodificar las creencias adheridas a la ciencia y a los científicos, prescindir de su aparente neutralidad, entrar en las cuestiones epistemológicas y a las terribles desigualdades ocasionadas por el mal uso de la ciencia y sus condicionantes socio políticas (Berta marco departamento de CC.NN del Instituto de. Estudios. Pedagógicos. Somosaguas).
Una ciudadanía responsable no se improvisa, presupone un proyecto que, en la enseñanza de las ciencias, pasa por la formación de un profesorado acostumbrado a la reflexión critica sobre las materias que imparte, hecho a los debates Inter. o multidisciplinares y sensible a las problemáticas humanas y sociales.
Muchos profesores excelentes se sorprenden cuando, en contactos informales o a través de las respuestas de sus alumnos, advierten que en la mente de estos lo que ellos han creído transmitir en el aula  se a transformado en otra cosa. No se trata solo de conceptos o de creencias dignas de figurar en una “antología del disparate”  sino de visiones de la realidad, ajenas por completo – supone del profesor- a sus intenciones. Las concepciones de las ciencias y del saber forman parte de las ideas del docente y estos las trasmiten a los alumnos de forma implícita o explicita. [1]. Pensamos en un profesor reflexivo, esto es, que planifica la acción y reflexiona en la acción y sobre la acción, prepara a los alumnos para ejercer la ciudadanía es una tarea ineludible en toda acción educativa.
Con excesiva frecuencia los contenidos culturales incluidos en el currículo escolar, aparecen descontextualizados, distantes de la experiencia de los alumnos. Las asignaturas escolares se trabajan aisladas una de otras tal como ocurre en la “Taylorización” de la producción, y por consiguiente, no se facilita la construcción y la comprensión de nexos que permitan su vertebración coherente de forma que se facilite a los alumnos la articulación entre los contenidos académicos y el conocimiento relacionado con la vida cotidiana  (Martínez Bonafe 19996)
Proponer que los procesos educativos especialmente en sus etapas obligatorias, supongan para los alumnos el aprendizaje y el ejerció de la ciudadanía, es necesario dotarles de conocimientos necesarios para entender la sociedad y poder actuar en ella, pero supone también educarles en ciertas actitudes, con las que adoptar posiciones positivas – de participación activa y responsable – respecto a los problemas sociales (la alfabetización científica marco 1997).
Se debe capacitar par la hermenéutica que desentrañe los mitos y creencias que articulan nuestras percepciones y nuestra experiencia, nuestro mundo personal y social. Así mismo capacitar para asociar esta re conceptualización de la alfabetización crítica a una teoría del conocimiento que reconozca su construcción social, y como por eso, su posibilidad de consonancia con una perspectiva política liberadora – alfabetización para la ciudadanía- revitalizando lo público y radicalizando la democracia (Martínez Bonafe 1996, Freire y Macedo 1989)
 En el conocimiento de la ciencia que trasmite los textos escolares y otros recursos didácticos de mercado, están implícitas elecciones ideológicas epistemológica y de valor (Mathy 1997; Mellado y Carrasco 1993, Torres 1991) en la practica de los enseñantes es decir en la que los profesores y profesoras hacen se puede ver efectivamente como en circunstancias bien precisas, en un determinado contexto, son diferentes los contenidos, actitudes, y procedimientos que trasmiten aunque sean referidos a un mismos conocimientos.
La ciencia no nos habla de la naturaleza: nos ofrece respuestas a nuestras preguntas sobre la naturaleza. Lo que observamos no es la naturaleza en si misma sino la naturaleza a través de nuestros métodos de preguntar (Heisenberg 1985).
Para algunos (Marco 1997) en el debate actual sobre la alfabetización científica se distinguen cuatro niveles:
1.                  Conocer: Acceder a un lenguaje y poder usarlo, tenerlo como clave de lectura
2.                  Descodificar: Saber de los procesos involucrados, los métodos, los modos de hacer.
3.                  Actuar: conocimiento critico que accede a las consecuencias y se pregunta por los fines: dimensiones sociales, económicas, tecnológicas, humanas y éticas.
4.                  Desmitificar: Entrar en las cuestiones epistemológicas que tienen que ver con la naturaleza de la ciencia: objetividad, neutralidad, corrección… o sus contrarios todo en base al pensamiento critico acumulado en estos temas (Marco 1996). Siguiendo en la corriente abierta por Freire podemos señalar también que estar alfabetizado significa estar presente y activo para “recuperar la voz”, la historia y el futuro de la configuración de la sociedad.
En la formación de profesores habrá que tenerse en cuenta tanto las intenciones educativas como los recursos metodológicos y conceptuales necesarios para conseguir los objetivos propuestos.
Proposición 1: Una historia de la ciencia que exalte los descubrimientos aislados, admirables y geniales, contribuye a sacralizar la profesión científica. ·En una sociedad donde las ciencias y las técnicas son un poderoso instrumento  de transformación social y de legitimación política, esta sacralización altera la vigilancia de los ciudadanos sobre la elección y lo que se pone en juego en la actividad científica.
Proposición 2 ocultando los contextos, los proyectos humanos y sociales, y los presupuestos particulares que están en la base de la investigación científica, la ideología empirista da a las ciencias la imagen de un saber superior, inalterable, y situado mas allá de las elecciones y los conflictos humanos.  Esto puede engendrar un respeto no crítico a las opiniones de los expertos y un refuerzo de la toma de decisión tecnocrática, en detrimento del juego democrático.
Proposición 3  una historia de la ciencias que oculta las relaciones de la comunidad científica con otras instancias sociales no permite vislumbrar las estrategias, las alianzas y los intereses de los diversos grupos en la sociedad. Da una imagen edulcorada e inocente de las prácticas científicas concretas
Proposición 4  presentando el discurso científico como el único saber verdadero y digno de interés  y desvalorizando sistemáticamente otros tipos de lenguaje  (lenguajes afectivos, mágicos, rituales, religiosos, imaginarios, etc) se corre el riesgo de unidimensional el pensamiento de los alumnos y provocar mutilaciones mentales. Seria más formativo ayudar a los alumnos a percibir el estatus, las indicaciones, el interés y los limites de las distintas producciones humanas.
En libro alfabetización científica y tecnológica  g. fourez, agrupa las distintas iniciativas para renovar la enseñanza de las ciencias en tres tipos de razones:
1.                  Razones económicas y políticas:
2.                  Razones sociales vinculadas con la necesidad de una cultura científica y tecnológica para lograr funcionamientos democráticos
3.                  Razones humanistas, ya que las necesidades de entendimiento, conciencia critica, y participación son básicas para un desarrollo a escala humana (Max neef 1994) y estas no se pueden satisfacer sin recursos y capacidades para interpretar nuestras sociedades científico-técnicas.
Por tanto aprender ciencias, estar alfabetizado científicamente, supone  adentrarse en la cultura científica- técnica de nuestras sociedades y, en nuestro caso, con una finalidad bien precisa: poder ejercer la ciudadanía, es decir, el derecho y el deber de participar, actuar en los asuntos públicos, poder tomar decisiones personales  y colectivas, convenientes. Para ello, entre otras cosas es necesario aprender a establecer diálogos, establecer consensos, comprender y elaborar mensajes que vehiculan apreciaciones sobre las ciencias y las tecnologías: sus producciones, sus efectos… ( libanio 1994).
1.3. ANÁLISIS HISTÓRICO EPISTEMOLÓGICO DE LA APLICABILIDAD DE EQUILIBRIO QUÍMICO

El principio de Le’ chatelier tiene un papel importante, en 1884 el científico propuso para el principio que lleva su nombre la siguiente formula, todo sistema en equilibrio químico estable sometido a una influencia del sistema exterior que tiende a hacer variar su temperatura o su condensación (presión, concentración y numero de moléculas por unidad de volumen) en su totalidad o solamente en alguna de sus partes solo puede experimentar una modificaciones interiores que de producirse solas, llevaría a un cambio de temperatura o de condensación de signos contrarios al que resulta de la causa exterior.
Luego en 1888 Le Chatelier enuncio de manera mas breve y generalizada la ley de oposición de la reacción a la acción: todo sistema en equilibrio, experimenta debido a la variación de uno solo de los factores del equilibrio, una variación de signo contrario del factor considerado, veinte años mas tarde proporciono un enunciado semejante, la condición que puede influir sobre el estado de equilibrio químico de un sistema, provoca una reacción en un sistema tal que tiende a producir una variación de sentido contrario de la condición exterior modificada. Un aumento de la temperatura provoca una reacción que tiende a producir un descenso de temperatura, es decir una reacción con absorción de calor, un aumento de presión produce  una reacción tendente a producir una disminución de presión, es decir, una reacción pon disminución del volumen.
ACEPTACION, DIFUSION Y CONSOLIDACION DEL PRINCIPIO.
Le Chatelier publica en 1894 en la Journal the Physique una memoria en la que muestra la aplicación de sus nociones del equilibrio químico a la fabricación de cloro por el procedimiento Deacon y a la obtención del acido sulfúrico por el método de contacto. En el año 1900 se ocupa de uno de los procesos cuyo desarrollo en los siguientes años de su puesta en practica: la síntesis industrial del amoniaco dadas las características del proceso Le Chatelier estableció que convenía trabajar a presión elevadas y temperaturas bajas. Además, basándose en los estudios previos de Thenard señalo que, para obviar el inconveniente que suponía el factor cinético, el hierro se podría utilizar como catalizador. Le Chaterlier no pudo realizar sus previsiones por un error en un ensayo piloto, pero diez años mas tarde F. Haber, que reconoció haberse basado en las condiciones propuestas por Le Chatelie, supo conjugar adecuadamente los factores cinéticos y termodinámicos dentro del dominio de la química.
Le Chatelier con su larga carrera docente y mediante la publicación de su libro en 1908 contribuyo a dar a la enseñanza de la química un nuevo enfoque, dando una mayor importancia al estudio de las leyes ponderales y de mecánica química, asi como a la inclusión de lo el denomino la ciencia industrial.
El principio de Le Chatelier empezó a ganar gran popularidad entre los autores de libros de química gracias a la difusión dada, entre otros por Ostwald y Nernst. Estos autores tomaron como base la formulación mas corta del principio, Otswald, en 1904, en el libro principios de química inorgánica formulo el principio de la siguiente forma, Si un sistema en equilibrio es sometido auna perturbación, por medio de la que el equilibrio es perturbado, un cambio tiene lugar, si es posible que anula parcialmente la alteración.
La ley de desplazamiento del equilibrio químico de la Le Chatelier se acepto como principio universal. Una de las razones por las que el principio a llegado a alcanzar tan gran popularidad ha sido su carácter metafísico, en el sentido del intento de explicar algún principio básico de la ciencia en términos de sentido común o de experiencias cotidianas. El principio de Le Chatelier ha sido relacionado con las ideas de los filósofos griegos Aristóteles y Teofrasto y de Boyle, según los cuales la naturaleza actúa oponiéndose a las interacciones de sus normas para conservar sus leyes reaccionando contra cualquier cambio.
Laffitte en 1984 se pronuncia, explicando el enunciado del principio, señala que la naturaleza, se opone a las modificaciones que sobre ella se quieren realizar y que se trata de una  ley que tiene aplicaciones en todo los dominios. Por tanto, el principio de Le Chatelier, al entroncarse dentro de una de las creencias acerca de la naturaleza ultima de universo, poseería una cualidad metafísica que la haría inmune a una refutación empírica directa.

EL PROBLEMA CUESTIONADO
Los primeros problemas que presento el principio de Le Chatelier surge como consecuencia de las dificultades en interpretación de un enunciado en lenguaje no matematico y tiene un origen didáctico, el análisis proporcionado por Ehrenfest en 1911 el que sirvió para análisis subsiguientes de Heer en 1986. Ehrenfest empezó a iteresarse sobre enste tema cuando un estudiante suyo, Bursian encontró que la formulación dada al principio de Le Chatelier podría conducir a la obtención de resultados incorrectos ya que la vaguedad del enunciado hace que en algunos casos, parezca ser confirmado o contradicho según el juego de palabras que se emplea. De Heer hace un análisis cualitativo para mostrar que el enunciado del principio es vago e impreciso. Su argumentación se basa que en algunas situaciones los sistemas perturbados evolucionan oponiéndose a la perturbación, pero en otros lo hacen desfavoreciéndola.
Le Chatelier aborda de forma teórica el problema que supone el factor masa en 1933 escribe. “ he advertido que mis diferentes enunciados de la ley del desplazamiento del equilibrio químico no eran todos ellos equivalentes, como yo había creído. Algunos son inexactos siendo precisamente estos los que generalmente han sido adoptados” “el error cometido en el enunciado de la Ley del desplazamiento del equilibrio químico ha sido el considerar que el aumento de la concentración y el de masa eran siempre paralelos por tanto el enunciado correcto del principio es: en una mezcla homogénea en equilibrio químico, el aumento de la concentración de una de las sustancias que participan en la reacción provoca el desplazamiento del equilibrio en un sentido tal que la reacción tiende a disminuir la concentración de la sustancia añadida”.
La mayoría de libros de química general incluyen el principio de Le Chatelier a la hora de explicar o predecir la evolución del sistema en equilibrio que han sido perturbados debido a un cambio de presión, de concentración o de temperatura. En un menor porcentaje también suele explicar la variación de la solubilidad de las sales con la temperatura.
Ante el ataque por De Heer, salió a la defensa Stander quien le otorgo una validez universal, aunque reconoció que necesitaba de una formulación mas precisa, fundamentalmente con fines didácticos. Haigt con una carta al director de la revista Shool Sciense Review titulada “el principio de Le Chatelier destronado” en la cual se propuso la utilización de la expresión de la constante de equilibrio como única via alternativa al principio.
La reformulación del principio de Le Chatelier con fines didácticos es uno de los principales objetivos. Driscoll en 1960 analiza los diferentes enunciaos del principio que suelen dar los autores de libros de química y los resultados incorrectos a los que conduce su aplicación literal. Fundamentalmente analiza dos tipos enunciado.
* Los que terminan diciendo que el sistema reacciona oponiéndose a la modificación introducida.
* Los del segundo tipo son aquellos que aseguran que el sistema reaccionará oponiéndose al efecto del cambio introducido.
Driscoll demuesta que en el intento de respuesta a un mismo problema la interpretación literal de ambos enunciados produce la predicción de desplazamiento opuesta. Para Dirscoll los errores que puede cometer los estudiantes en el intento de aplicación del principio de Le Chatelier puede ser debido a los siguientes motivos.
·         Al implemento de un enunciado ambiguo e imperfecto
·         Una falta de un perfecto conocimiento de los factores que afectan a la posición de un sistema en equilibrio
·         La confusión entre el grado de avance de una reacción y su velocidad.
·         El intento de aplicación del principio en sistemas que no se encuentran en equilibrio termodinámico
·         No considerar el efecto de un cambio particular sobre todos los equilibrios implicados.
Para ello Dirscoll propone un nuevo enunciado; Si un sistema en equilibrio es sometido a una alteración de condiciones, el sistema se acomodara para reducir los cambios resultantes en cada una de las propiedades relacionadas (presión, temperatura y concentración respectivamente).




BIBLIOGRAFIA

1.    Chevallard Y (1991) La transposición didáctica del saber sabio al saber enseñado. AIQUE.
2.    Quilez J y Sanjose V (1996). El principio de Le Chatelier a través de la historia y su formulación didáctica en la enseñanza del equilibrio químico. Revista enseñanza de las ciencias Vol 14 pag 381 -390

·         Yves chevallard. La Transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado.
·         Merce Izquierdo. Caracterización y fundamentación en la ciencia escolar
·         Cordobensis. La transposición didáctica o de cómo hay conocimientos que se pierden y/o se transforman.
·         Tatiana Diaz Arce. La interpretación histórico- cultural de la transposición didáctica como puente de emancipación del aprendizaje y la enseñanza.
·         Cajas. Alfabetización Científica y Tecnológica. La transposición didáctica del concepto tecnológico.



















evaluacion del modulo

¿Qué aprendizajes y resultados observables identifica en su proceso de investigación a partir del módulo?

El uso de herramientas como el Atlas me parce un mecanismo que sintetiza información de manera eficiente... el programa MENDELEY ayuda a contactar y a compartir información que personas especificas. Además permiten que se desarrollaron habilidades con otros programas de office que uno maneja muy superficialmente, el uso de suministros que ofrece You Tube tanto en tutoriales como en información para el ejercicio docente.

2. ¿Qué aspectos considera que debe seguir fortaleciendo para cualificar sus resultados de investigación?

La actualización en herramientas didácticas, específicamente en medios de comunicación e informáticos es esencial por lo general uno limita el conocimiento a lo que se maneja tradicionalmente y las nuevas generaciones exigen unas nuevas formas de comunicación e investigación.

3. ¿Cuáles cambios sugiere para mejorar el módulo ?
Que mejoremos en los procesos de trasmisión de contenidos, porque no era muy sencillo comprender los programas por lo general en el ensayo y erro es que se aprende lo que es una desventaja en cuestión de tiempo... tal vez una guía en presentaciones innovadoras.

4. ¿ El módulo cumplió con sus expectativas ? justificar su respuesta

Si ya que el desconocimiento de las herramientas que usamos para el modulo generan desventaja en muchos campos laborales... es muy enriquecedor conocer información que no esta tan a la mano, por supuesto el modulo genera nuevas necesidades de actualización informática.

mapa conceptual

https://docs.google.com/leaf?id=0Bze3uj_7XcPtYTc2ZDhhMDAtZTUzYi00YjE2LWI1OGYtMWU5NGViYzVkZDNk&hl=es&authkey=CJHUl4gP

transpocicion didactica del concepto equilibrio quimico



la importancia del concepto de transpocicion radica en que no todos los conceptos en quimica son verdades absolutas y que existen problemas epistmologicos al interior de un concepto que deben tenerce en cuenta en la enseñanza de la quimica